הגישה ההומניסטית:
ההומניזם הינו זרם בפסיכולוגיה החברתית, אשר מאמין כי כל אדם הוא בעל אופי ייחודי, חירותי, נשגב ומקודש, כאשר בחינוך – הערך העליון הוא כבוד.
הגישות ההומניסטיות מתאפיינות בעיסוק בפוטנציאל הצמיחה של האדם, ובשאיפה של כל אחד ואחת למימוש עצמי.
מימוש עצמי = שאיפה תמידית להגשמת הפוטנציאל הטבוע בנו, ולמיצוי יכולותינו וכישרונותינו.
זרם זה מדגיש את הבחירה האישית, תוך התמקדות בפיתוח האישיות, גילוי הזהות העצמית, גילוי הרצון הפנימי ותחושת העצמיות.
בגישה ההומניסטית מאמינים כי הטוב העליון שיש לשאוף אליו הוא טובת האדם, כי האדם טוב מיסודו, והענקת חרות תביא להתפתחותו הטובה ביותר.
נקודות חשובות עבור 'גישת קיפו"ד':
הילד הוא יצור טוב מטבעו, המונע על-ידי צרכים חיוביים כסקרנות וכמימוש עצמי, לכן כדי שהילד יגשים את צרכיו, עלינו (ההורים והמחנכים) ליצור אווירה חיובית בה הוא לא יחשוש להיות הוא עצמו. קארן הורני, ממובילי ההומניסטיקה בפסיכולוגיה, הגדירה את 'העצמי האמתי': "בכדי להגיע לכלל מימוש, יש לתת לילד תנאי סביבה חיוביים, כמו חום אנושי, רצון טוב של הזולת ואהבה הרואה בילד כיחיד במינו. בלא התנאים החיוביים המטפחים האלה, הילד מפתח חרדה בסיסית המדכאת ביטוי ספונטני של רגשות ומונעת יצירת קשרים טובים עם הזולת".
הסקרנות הטבעית הינה במיקום מרכזי, והלמידה היא חווייתית.
האדם הוא בעל חופש בחירה והחלטה, ולא עבד של יצריו או תוצר של החברה.
האדם פועל בהתאם למציאות, כפי שהיא נתפסת על ידו.
"יש שהדחף למימוש עצמי נמצא בקונפליקט עם הצורך באישור של העצמי ושל הזולת, בייחוד כאשר אדם חש שעליו למלא מחויבויות, או תנאים מסוימים, על מנת לזכות באישור זה". (קרל רוג'רס).
גישת קיפו"ד פותרת קונפליקט זה על-ידי כנות וחופש בתוך המסגרת, ולא על-ידי סחטנות רגשית.
קארל רוג'רס, מאבות הפסיכולוגיה ההומניסטית, פותר בעיה זאת באמצעות 'הערכה חיובית בלתי מותנית': "הילד צריך להרגיש כי הוריו יאהבו אותו תמיד ויקבלו אותו, על אף שגיאות והתנהגות לא נאותה, וכי אין הוא צריך להרוויח את אהבת הוריו. כאשר ילד אינו מתנהג כראוי, על הוריו להדגיש בפניו שהם שוללים את התנהגותו, ולא אותו עצמו".
מדרג הצרכים של מאסלו כחלק מהגישה ההומניסטית:
אברהם מאסלו היה חלק חשוב מהזרם ההומניסטי, ומדרג הצרכים שלו היא תאוריה העוסקת במניעי האדם בדרך למימוש העצמי, אשר יש לה השלכות בתחומים רבים. התאוריה של מאסלו יוצאת מנקודת הנחה כי צרכי האדם הם הבסיס למוטיבציה שלו, וכי מניעי האדם רבים ומגוונים, ומתחלקים לשתי קטגוריות:
מניעי חסך- צרכים בלעדיהם האדם לא יוכל להתקיים ברמה הפיסית והנפשית.
מניעי גדילה- צרכים אשר מספקים לאדם חיים מלאים ומספקים.
האדם ישאף תמיד להגיע לאיזון בתוך מניעי החסך; אם הוא רעב – הוא יאכל, אם הוא עייף – הוא ישן. כשמניעי החסך מסופקים, האדם יוכל להתפנות למניעי הגדילה – ישאף להתפתח, להיות יצירתי, פתוח לחוויות החיים, להיות עצמאי ובעל ביטחון.
מאסלו פרס את מדרג הצרכים לאורך כל שנות חיי האדם, אך גישת קיפו"ד מאמינה כי מדרג זה מובע בכל רגע ורגע בחיי האדם בכל שנות חייו:
אריק אריקסון, הוגה תיאורית השלבים הפסיכו-חברתית:
מבחינת אריקסון, בכל שלב של ההתפתחות יש קונפליקט שעל הילד לפתור, כאשר הפתרון ילווה אותו במהלך כל חייו.
שלב הינקות – גיל 0-1 – אמון לעומת חשדנות
זה שלב בו הילד תלוי לחלוטין בדמות הורה (בעיקר האם) או הדמות המטפלת בו, והיא מייצגת עבורו את כל העולם.
מאחר שלא קיים "הורה מושלם", הקונפליקט עמו מתמודד התינוק, בשלב זה, הוא בין צרכיו הבסיסיים לבין יכולתו של ההורה לספק אותם. הורים הקשובים לצרכי התינוק, מספקים את צרכיו ועקביים בתגובותיהם, מבססים בו אמון בסיסי, בעוד הורים בלתי קשובים או בלתי עקביים ביחסם אל התינוק, ייטעו בו חשדנות בסיסית.
אריקסון סבר כי מידת האמון אשר יפתח התינוק איננה תלויה רק בכמויות המזון, או בגילויי אהבתה של האם, אלא גם באיכות היחס האימהי; בנוסף לדאגתה ולרגישותה של האם למילוי צרכיו של התינוק, נדרשת כאן אף מהימנות אישית ואמונה עמוקה של האם או הדמות המטפלת, כי קיימת משמעות לכל מה שהיא עושה.
שלב הילדות המוקדמת – גיל 1-3 – אוטונומיה לעומת בושה
בשלב זה מתחיל החינוך לניקיון ושלב בגמילה מטיטול, ובו עולה הדילמה של "להחזיק או להרפות", לא רק במובן הצר של ההפרשות, אלא במובן הרחב יותר של השליטה. חוסר היכולת להצליח במטלה זו עשוי ליצור תחושת בושה, דבר שקורה לא פעם לילדים בתהליך החינוך לניקיון.
בשלב זה רוכש הילד אוטונומיה בסיסית – הוא רוכש תחושת כוח, עצמאות וביטחון ומגלה פחות תלות בהוריו. הדמויות המשמעותיות בשלב זה הן ההורים ומחנכים, שנדרשים, על פי אריקסון, לגלות גישה תקיפה כלפי הילד, אך במקביל להעניק לו חופש פעולה; לא לפגוע באמון אשר נוצר בשלב הקודם ולא לשפוט אותו בחומרה. אם ידחו ההורים את ילדם או יזלזלו בו, עלולים להתפתח אצלו רגשות של בושה, חוסר ביטחון וספק ביכולתו.
אצל ילד אשר עובר שלב זה בהצלחה, נוצר כוח רצון. הוא יודע להחזיק או להרפות בסיטואציות הנכונות, למשל, לשחק יפה עם צעצועים ולא לאבד אותם, אך חשוב לשים לב כי הוא לא מגיע למצב של החזקה כפייתית של צעצועיו וחוסר ויתור מוחלט כלפי אחרים.
סכנה נוספת בשלב זה, היא שהילד עלול להפנות את השליטה לא כלפי חפצים אלא כלפי עצמו, ולפתח אישיות עצורה ומצפון חזק וקפדני מדי, דבר שיביא אותו, בשלב מתקדם יותר, לשליטה על פי חוקים והרגלים ולא לגמישות על פי רוחם של הדברים.
שלב גיל המשחק – גיל 3-6 – יוזמה לעומת אשמה
בשלב זה הילד מתחיל לגלות יוזמה וסקרנות. הוא פעיל מאוד, חוקר את סביבתו ויכול גם "להתעסק" עם זולתו באופן מיני, אם במישרין או בעקיפין. הדמויות המשמעותיות עבורו הם הוריו ומבוגרים אחרים – צוות הגן או כל דמות דומיננטית בחייו.
בשלב זה נוצר אצל הילד התסביך האדיפאלי (אצל בנות – תסביך אלקטרה), בו נוצרת התאהבות באחד מן ההורים מהמין השני וקינאה בהורה מהמין שלו, הנתפס בעיניו כמתחרה.
רצונו של הילד לעמוד על עצמאותו המתפתחת בגיל זה והתאהבותו בהורה מהמין השני, עלולים להוביל אותו לקונפליקטים ולרגשות אשמה, לכן, על פי אריקסון, הסביבה החינוכית והמשפחה צריכים לאפשר לילד ליזום דברים, לכוונו למטרות מקובלות ולא להגיב בחומרה על גילויי העוינות שלו כלפי ההורה בן מינו או על המיניות המתעוררת שלו. הורים שיחנכו את ילדיהם חינוך נוקשה מדי יגרמו לילד לאבד את היוזמה.
תסביך אדיפלי פתור בשלב זה, יהווה פתרון חיובי של השלב ויגרום לכך שהילד ילמד לא להיכנע לדחפים העיוורים שבו, אלא לכוון את עצמו ולהציב לו מטרה.
המעלה אותה מקבל האדם היא המטרה :(purpose) – היכולת לקבוע מטרות ולהתמיד בהן ללא הפרעה של רגשות אשם או פחד מענישה.
מבחינת הפן החברתי, אריקסון הדגיש כי בגיל זה הילד כבר הולך ורץ בכוחות עצמו, מתחיל להבין שהוא אינו המרכז בתוך המשפחה, ואף לומד את ההיררכיה החברתית בה הוא נמצא. הילד מגלה יוזמה והרפתקנות ומגלה את העולם.
פתרון טוב של שלב זה יגרום לילד להציב מטרות.
רוסו
רוסו, הוגה דעות צרפתי ומהפכן בתחום החברתי, טוען כי אסור למחנך להשתמש בעונשים יזומים, אלא עליו להסתפק בעונש הטבעי בלבד, כלומר – להשתמש בתוצאות השליליות הטבעיות של מעשיו הלא נכונים, הכוללות אף כאב או אי נעימות. תוצאה טבעית זו תמנע מהילד לחזור על מעשיו בעתיד.
בנוסף, טוען רוסו כי יש לחנך את הילד כאדם המגשים עצמו וחי לפי טבעו, ולא כאזרח המתחנך למען אחרים, בניגוד לטבעו. החינוך נעשה תוך התחשבות בסביבה, וההוראה איננה צריכה להיעשות מתוך ספרים ובדרך מילולית, אלא על-ידי דוגמה אישית והתנסות ישירה בבני-אדם ובעולם.
יאנוש קורצ'אק
קורצ'אק, המחנך הידוע, היה ממבשרי הפעילות למען זכויות הילד ושוויון הזכויות לילד.
בגישת חינוכו היה מכבד את הפרט ומקבלו כמו שהוא. לדבריו, במקום צווים נוקשים וחוקים כפויים, ביקורת וחוסר אמון- יש להתייחס לילד בהבנה, כבוד ואהבה, להאמין ביכולתו ללמוד מניסיונו, לטפח את המיוחדות שבו ולטעת בו בטחון ביכולתו.
לתפיסתו, הילד אינו מי שיהיה גדול בעתיד, אלא הוא כבר ישות בפני עצמה.
ניל א.ס (אלכנסדר סאתרלנד)
ניל, מי שהקים את בית הספר הדמוקרטי הראשון בעולם, סאמרהיל, כשהנחת היסוד בו היא כי ילדים הם במיטבם כאשר הם חופשיים, טען כך:
"תפקיד המחנך הוא לכוון את הילד. הילדים מגיבים באהבה על אהבה, לכן חשוב לסגל אותם לחינוך של משמעת חיובית."
"תפקידו של הילד הוא לחיות את חיי עצמו- לא את החיים שהוריו הדואגים חושבים שעליו לחיות ולא חיים על פי יעדיו של מחנך החושב שהוא מיטיב לדעת".
"מטרת החיים היא מציאת האושר, ופירושו של דבר – מציאת עניין."
המגמה הפיידוצנטרית / למידה רגשית:
מגמה זו נוצרה מתוך ראייה של הילד במרכז העשייה החינוכית.
תפקידה של הדמות המחנכת הוא לדאוג ולטפח את הבריאות הגופנית והנפשית של הילד, ולתמוך בטיפוח הרגלים וכשרים שכליים ונפשיים, כגון: יוזמה, אחריות, סקרנות, פתיחות, לקיחת אחריות אישית ועצמאות, וכתוצאה מכך – המשמעת החיצונית מוחלפת במשמעת פנימית.
על פי מגמה זו, הפרט פועל, ללא הרף, מתוך שאיפה פנימית ללמוד ולהכיר את הסביבה בה הוא חי, לכן יש ליצור עבורו סביבה טבעית, לתת לו ללכת עם נטיותיו ולמעט להתערב באישיותו .
אישיות הילד תעוצב מתוך עצמה ולא מבחוץ על-ידי תכני החברה מסביב ומושגיה; תפיסת עולמו של היחיד היא פונקציה של המציאות שלו, ומכיוון שכך – תפיסת עולמו של היחיד ייחודית לו בלבד.
ניסויים שנערכו במסגרת זו הראו שככל שהדמות המחנכת דואגת ומעורבת יותר, מבחינת רגשית, בנושאים אשר מעניינים את הילד, כך הילד יעמיק את למידתו ויגביר את הישגיו באותו התחום.
ערכי גישת היהדות :
גישה זו מכוונת את המחנך לחנוך את הילד ולא לחנכו "חנוך לנער על פי דרכו גם כי יזקין לא יסור ממנה" (משלי כ"ד ו')
השאלה הגדולה שעולה כאן היא :האם נכון למחנך להטביע תכונות חדשות ולעצב דמותו של החניך על-פי הכוונת המחנך, או לחשוף של התכונות הטבועות בנפשו, הדרכתן והכוונתן?
הרב קוק אומר כי:
"החינוך של האיש הפרטי הלא הוא ההוצאה מהכוח אל הפועל, מהעלם לגלוי, את הכוחות והכישרונות הנמצאים בנפש הילד בטבעה, או הראויים לפי טבעה להתקבל בה ביותר מתוך ההשפעות החינוכיות השונות. כגורמי החינוך – ההורים והמורים, הספרות והסביבה של הילד – מותאמים ומכוונים לשכלול כשרונו הטבעי של הילד ופיתוחו בדרכי החיים השונים, ואז החינוך הוא מוצלח וטוב. וההיפך, כשכישרונו הטבעי הזה של הילד נעזב, אם לא יפותח ולא ישוכלל, כשגורמי החינוך מכריחים וכופים אותו לצד אחר, המוזר לו לפי טבעו, הרי הוא נעשה גבר לא יוצלח. הצלחת החינוך הוא באותה המידה שהוא עומד על עמדתו הראויה ושומר את תפקידו, שהוא מתכוון כלפי הטבע הפנימי, כאשר בראו האלוהים את הילד להשלימו, לפתחו ולשכללו על ידי האמצעים הגורמים והמסייעים השונים." (מתוך לנתיבות ישראל, עמ' 2)
סיפור יעקוב מלמד אותנו את הנאמר; יעקב, כשבירך את בניו בסוף ימיו, ראה לפניו שנים-עשר בנים לא בעלי גוון אחד, אלא כל אחד בתכונתו המיוחדת, ועל פי זה ברך אותם "איש איש בהתאם לברכה ההולמת את אופיו, אחרי שתיאר את תכונותיהם, ברך אותם בהתאם לכך, בירך כל אחד שיזכה לברכה, תוך שמירת אופיו המיוחד" (רש"ר הירש פרשת תולדות כח).
הכרת תכונותיו הפרטיות של הילד, היא דבר שההורים צריכים להיות מודעים אליו. "אין ילד דומה לחברו. אם ההורים אינם יודעים זאת, ומייחסים לילד כוחות שאין לו – החינוך והעמל שהם משיעים לא יהיה מכוון כלל אל אותו ילד. אם ברצוני לחנך ילד, עלי להתבונן ולבדוק מה היא דרכו האישית של הילד הזה עצמו. דבר מובן הוא שעץ הבננה צריך טיפול אחר מאשר עץ התפוז. אם נגדל שיח בננות ועץ תפוזים, ונעניק לשניהם טיפול זהה, לפחות אחד מהם לא יגדל טוב, ואולי שניהם גם יחד לא יצמיחו פרי. כך גם עם ילדים. אני חייב לדעת מהן התכונות האישיות של הילד ולהתחשב בהן" (הרב וולבה, זריעה ובנין בחינוך).
על ההורה/המדריך להבין בחוכמה את הנטיות שטבועות בילד ולהדריכו בכיוון הזה, ללא שפיטה או ביקורת, ולצד זה להזכיר לו את התכונות הבסיסיות הקיימות בו, והן:
אהבה כהוויה (הילד הוא אהבה במהותו), את רעיון האחדות והקשבה.
כאשר נכווין את הילד לפי נטיותיו עם התכונות הללו, הוא יגדל להיות האדם שנכון לו להיות, מלא בשלווה וכוונות שיש בהם טוב לעצמו ולזולתו, הרב קוק אומר כי כאשר אנו נגדל ילד בגישה הזאת, "גם כאשר יזקין לא יסור ממנה, אבל כשאתה מכריחו נגד טבעו, עתה ישמע לך, מיראתו אותך, אבל אחר כך בעת יוסר עולך מעל צווארו, יסור מזה כי אי אפשר לו לשבור מזלו".
"יש לכוון את החניך בהתאם לדרכו המיוחדת לו בעתיד, ההולמת את התכונות והנטיות הרדומות בעמקי נפשו, וכך לחנך אותו לקראת המטרה הטהורה, האנושית והיהודית כאחת" (רש"ר הירש, פרשת תולדות). כאשר המחנך העומד לפני קבוצה של חניכים, ומנסה להכתיב להם דרך אחת, אחידה, לא תצלח דרכו. עליו לדעת שכשם שאין פרצופיהם שווים, כך אין דעותיהם שוות, ואין מידותיהם ותכונותיהם שוות.
(הרב הירש, יסודות החינוך עמ' נג).
התנ"ך מיחס חשיבות עליונה למפגש הפלאי בין הורה לילדו. חינוך ברוח המקרא הוא בי"ס של החיים, מפגש שלמד ומעצים גם למבוגר וגם לילד. במפגש כזה ההורה מלמד את בנו בזמן אמת בתוך חיי היום יום. בבי"ס שכזה הדגש הוא אינו על העברת מידע, אלא על חוויה משותפת ומלמדת.
